همه روابط یک گروه را نباید روابط اجتماعی خواند. بسیاری از روابط اعضای یک گروه در شمار روابط قطعات یک ماشین است. مثلا بسا افراد بدون اعتنا به گرایش های عاطفی و عقلی و رضایت دیگران، آنان را مورد بهره کشی قرار می دهند. این گونه بهره‌کشی‌ها صرف زاده تسلط بدنی یا تفوق مقامی و حرفه ای و فنی یا تمول و تملک ابزارها و وسایل ماشینی است. اگر روابط پدر و مادر و کودک، معلم و شاگرد، کارفرما و کارگر و حکومت و مردم از این سطح تجاوز نکند، باید گفت که مناسبات آنان . حتی اگر متنوع و نزدیک هم باشد. باز از سنخ روابط اجتماعی به شمار نمی رود. فرمان دادن و فرمان بردن البته در اعمال مردم و نتایج آن اعمال تأثیر می بخشد، ولی برای ایجاد مقاصد مشترک اجتماعی و پیوستن علایق افراد کافی نیست.
 
زندگی اجتماعی همانا ارتباط است، و هر نوع ارتباط، مانند همه وجوه زندگی اجتماعی، عاملی تربیتی است. هنگامی که کسی، از طریق ارتباط، از کسی چیزی فرا می گیرد، تن به تجارب جدیدی می دهد و تجارب پیشین خود را دگرگون می سازد. فردی که شریک فکر یا عاطفه دیگران می شود، با این عمل، خود را کمابیش تغییر می دهد. طرف دیگر ارتباط نیز، به نوبه خود تغییر می پذیرد. وقتی شما یکی از تجارب خود مخصوصأ تجارب نسبه پیچیده را با دقت و صحت به دیگری انتقال می دهید، خواه ناخواه نظر و قضاوت جدیدی نسبت به تجربه مورد نظر خود پیدا خواهید کرد. اگر چنین نباشد معلوم می شود که نتوانسته اید تجربه خود را به دیگری منتقل سازید. هنگامی که می خواهید تجربه ای را به دیگری ابلاغ کنید، باید آن را به صورتی منظم و قابل ابلاغ در آورید، و این کار ایجاب میکند که از جنبه شخصی و خصوصی تجربه خود غافل شوید و بکوشید تا از چشم طرف به آن بنگرید و ببینید که آن تجربه با زندگی او چه مناسباتی دارد. به این ترتیب خواهید توانست تجربه خود را طوری ابلاغ کنید که برای طرف با معنی و قابل فهم باشد. در همه موارد مگر در مورد امور پیش پا افتاده عادی، شخص باید برای بازگفتن تجربه خود و روشن کردن آن، به کمک تخیل، خویشتن را به جای دیگران گذارد و از تجارب آنان مدد بگیرد. در این صورت، باید ارتباطات انسانی را همانند ارتباط هنرمند و هنرپذیر دانست و باور داشت که هرگونه فعالیتی که جنبه اجتماعی و عمومی داشته باشد، برای همه کسانی که با آن مربوطند، عاملی تربیتی به شمار می رود، و فقط هنگامی که قالبگیری و متحجر و اعتیادی شود، قدرت تربیتی خود را از کف میدهد.
 
بالاخره، نه تنها زندگی اجتماعی برای استمرار خود، تعلیم و تعلم را ایجاب می کند، بلکه جریان زندگی اجتماعی سراسر عاملی تربیتی است. زندگی اجتماعی تجارب فرد را پرمایه و با معنی می سازد، تخیل را تحریک و بارور می کند، و باعث دقت و وضوح فکر و کلام می گردد.
 
انسانی که واقعا به تنهایی به سر برد یعنی هیچ گونه ارتباط ظاهری و باطنی با دیگران نداشته باشد، برای تأمل درباره تجارب گذشته خود و دریافت معنی عمیق آنها، با اصلا امکانی نمی یابد یا فقط امکانات معدودی خواهد داشت. نابرابری تجارب افراد نورسته و افراد پخته جامعه سبب می شود که جامعه درصدد آموزش نوباوگان برآید، و برای این منظور، تجارب موجود را چنان انتظامی بخشد که به ساده ترین وجه و سودمندترین طریق به نسل نو منتقل گردد.
 
پس دو نوع آموزش و پرورش وجود دارد: یکی آن که هر کس در جریان زندگی از آن بهره می برد؛ دیگری آن که عالم و عامدا به نورسیدگان عرضه می شود. آموزش و پرورشی که از جریان زندگی بر می آید، با آن که طبیعی و نامنظم است، باز اهمیت بسیار دارد. با آن که انسان در ابتدا متوجه جنبه تربیتی رفتار خود نبود و آموزش و پرورش اولیه رنگی طبیعی و خود به خودی داشت، باز نمی توانیم کودک را به آموزش و پرورش طبیعی واگذاریم و تأثیر تربیتی بزرگ ها را در او، مورد دقت و سنجش و اعتقاد قرار ندهیم. چنین غفلتی، گرچه در مورد افراد بالغ جامعه چندان اهمیتی ندارد، در مورد کودکان بسیار نارواست زیرا اینان به تربیت نیازی مبرم دارند و تغییر امیال و عادات آنان چنان ضروری است که نمی توان آنان را به حال خود گذاشت تا موافق جریان حوادث و رفتار بزرگ تران به بار آیند. چون وظیفه اصلی ما نسبت به کودکان این است که آنان را شریک و عضو جامعه سازیم، ناگزیر نمی توانیم نسبت به پرورش نیروهایی که وسیله حصول این مقصودند، بی اعتنا مانیم. از این رو می توان گفت که آموزش و پرورش امری است که نتایج و تأثیرات آن از دیرگاه نظر انسان را به خود جلب کرده است.
 
در هر حال، در دل آموزش و پرورش وسیعی که تا کنون مورد بحث قرار داده ایم، تعلیم و تربیت رسمی و محدودی نیز قرار دارد، و آن تعلیم مستقیم یاتعلیم آموزشگاهی است. تعلیم رسمی در اجتماعات ابتدایی یا کم رشد دامنه بسیار تنگی دارد. در جوامع وحشیان، زندگی اجتماعی، همچنان که افراد بالغ را به گروه خود وابسته و وفادار می سازد، کودکان را هم دارای گرایش ها و امیال مطلوب جامعه می کند. در این جوامع، صرف نظر از بعضی فعالیت ها و مراسمی که برای آشنا سازی جوانان با وظایف اجتماعی صورت می گیرد، اثری از وسایل و سازمانهای تربیتی نیست.
 
بیشتر اطلاعات، صوری و سطحی و مصنوعی است، و با موازین واقعیت که ناشی از زندگی عملی است، نمی سازد. مواد درسی آموزشگاه ها با تجارب حیاتی مردم نزدیک نیست و مسائل مورد علاقه جامعه را در بر نمی گیرد. قسمت اصلی این مواد به زندگی واقعی پیوند نمی خورند و صرفا جنبه صوری و فنی دارند. بی گمان وقتی که آموزش و پرورش به چنین صورتی در آید، از رسالت اساسی خود باز می ماند. آموزش و پرورش در این معنی، فعالیتی است بر کنار از ضرورت های اجتماعی و مناسبات انسانی ای که دنیای ذهنی را قوام می بخشد. کار مهم آموزش و پرورش رسمی این است که به وسیله کتاب اطلاعاتی، دور از زندگی، به نسل جوان می دهد.
 
بنابراین، یکی از خطیرترین مشکلات فلسفه آموزش و پرورش، ابداع روشی است برای ایجاد توازن بین جنبه های رسمی و غیررسمی یاعمدی و خود به خودی آموزش و پرورش. وقتی که اطلاعات و مهارت عقلی و فنی در شخصیت رخنه نکند، شخص نخواهد توانست عمیقا به معانی تجارب معمولی خود و دیگران پی برد، و ثمره آموزش و پرورش چیزی جز تدارک متخصصانی خود خواه و برکنار از زندگی واقعی نخواهد بود. باید کاری کرد که میان تعلیمات رسمی و زندگی واقعی تناسب برقرار گردد. مردم قسمت بزرگی از اطلاعات خود را در جریان تحصیلات رسمی و عمدی فرا می گیرند و از این رو نسبت به این گونه دانسته های خود توجه و وقوف دارند. ولی قسمت دیگری از اطلاعات خویش را در طی زندگی روزانه و بر اثر ارتباط با دیگران به دست می آورند و بدین سبب متوجه کیفیت آنها نیستند. هر چه بر دامنه آموزش و پرورش رسمی افزوده می شود، تعارض این دو نوع اطلاعات - اطلاعات آگاهانه و اطلاعات ناآگاهانه - بیشتر می شود، و حل این تعارض اهمیت بیشتری می یابد.
 
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص269-265، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387